Dimitri's Blog

Estructura del trabajo final

vlachopoulos — Wed, 24 Jun 2009 17:31:12 +0000

Aqui va un esquema bastante analítico de lo que estoy pensando convertir en el trabajo final de la asignatura…

1. Título

Las tareas docentes en la asignatura “Gramática Griega Antigua y su metodología” desde un enfoque sociocultural

2. Resumen

La asignatura “Gramática Griega Antigua (GGA) y su metodología” es una asignatura troncal y obligatoria en la licenciatura de Filología Clásica y su importancia es esencial para el aprendizaje de la lengua griega antigua. La propuesta tradicional para la impartición de dicha asignatura genera una dicotomía que rompe la estructura sistémica de que debe estar procedida esta asignatura. En este contexto, la presente investigación presenta una aproximación de las tareas docentes de la asignatura “Gramática Griega Antigua y su metodología” desde un enfoque sociocultural con el fin de mejorar y elevar la apropiación de sus saberes de forma específica y de hecho enriquecer la didáctica de las ciencias humanísticas.

3. Introducción
El mundo actual vive inmerso en una revolución científico-técnica sin precedentes en la historia. En este contexto, es muy importante el rol que desempeña la educación como elemento transformador, la cual debe responder a las demandas internacionales en general y de forma específica atemperarse a las peculiaridades de la educación y responder a las exigencias que impone la realidad actual (Vlachopoulos, 2009). Por otro lado, la educación representa un proceso social complejo que está históricamente determinado, pero que a la vez que reproduce la herencia cultural acumulada por el ser humano, debe ser transformadora a fin de contribuir al bienestar social. En correspondencia con ello, se hace necesario que los profesores, intencionalmente, proporcionen una educación de calidad a sus alumnos, para que perciban las asignaturas en toda su magnitud: conceptos, leyes, teorías, cuadros, métodos, valoraciones, papel de los científicos. En otras palabras como un verdadero vehículo cultural que contribuya de manera directa a que obtengan una cultura científica integral. La investigación sobre las tareas docentes con enfoque sociocultural y su utilización proporcionará las metodologías adecuadas para el diseño de las tareas docentes como respuesta en las necesidades educativas de nuestra época.
La gestión del perfeccionamiento de la educación y los procesos que se relacionan con ella pueden adoptar variadas formas y estilos e incluso abordar diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, no obstante en los últimos años ha existido una preocupación esencial en la formación de los profesores, por ser éstos los protagonistas en que descansa el éxito de cualquier proyecto transformador dirigido a la formación de las nuevas generaciones (Gil, 1999; Martínez- Torregrosa y otros, 2004; Valdés,1999; Mellado, 2000; Labarrere, 2005).

Otras investigaciones dedicadas a la formación de profesores relacionadas con el tema muestran que se manifiestan dificultades de diferente naturaleza, tanto en los alumnos como en aquellos que dirigen el proceso de enseñanza-aprendizaje (Perera, 2000; Lara, 1995; Leyva, 2002; Rivero, 2003; Delgado, 2003; Porlán, 1997).

Estas dificultades se pueden resumir en los siguientes términos:

• No se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje de las tareas docentes con enfoque sociocultural, de manera fundamentada o siguiendo un modelo específico, de modo que las nuevas concepciones de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias se dejan un tanto al empleo de situaciones espontáneas, que contribuirán a los cambios didácticos y epistemológicos solo mediante un efecto acumulativo.

• No se establecen de manera intencional algunos rasgos distintivos que muestren que las tareas docentes que se conciban, elaboren y apliquen, la solucionarán alumnos profesores.

• No se reconoce la doble intención que debe existir en el tratamiento de las tareas docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con profesores en su formación inicial.

• No se explota el impacto educativo de las tareas docentes en toda su magnitud.

• No se abordan de manera coherente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

• No se reconoce el valor didáctico y epistemológico que encierra acercar a los alumnos a los rasgos que caracterizan la labor investigativa contemporánea, como vía que permite en el proceso de enseñanza-aprendizaje resaltar la necesidad de reproducir los métodos, ética y estilos de trabajo de los científicos.

Estas inferencias realizadas sobre la tarea docente en la formación de profesores, necesitan de una precisión en el contexto de la formación inicial de profesores de la especialidad de Estudios Clásicos, y para ello se considera necesario realizar una determinación de necesidades educativas (Leiva, 1999).

El empleo de una determinación de necesidades educativas, en consecuencia con el modelo inductivo, y centrada en la utilización de las tareas docentes, mostró a partir de los instrumentos aplicados que en la formación inicial de profesores de la especialidad de Ciencias Exactas, se manifiestan dificultades y carencias de diferente naturaleza tales como:

En el alumno-profesor se manifiestan entre otras las siguientes dificultades:

• No saben concebir tareas docentes de la Gramática Griega de forma independiente, por tal razón no pueden elaborarlas ni modelar su aplicación sin que se exageren los niveles de ayuda.

• No utilizan recursos procedimentales para solucionar tareas docentes de Gramática griega antigua.

• No muestran el dominio de mecanismos autoreflexivos para precisar sus dificultades y potencialidades.

• No reconocen la trascendencia metodológica que implica la solución detallada de la tarea docente para su formación profesional.

• No consideran trascendente el dominio de la metodología de la enseñanza de la Gramática, al centrar la atención en el contenido de manera que le es extremadamente difícil situarse en el rol de profesores.

No obstante la sociedad para la formación de los profesores de esta especialidad exige:

• Un profesional que a través de la instrucción eduque.

• Un profesional que pueda concebir, elaborar y aplicar tareas docentes con enfoque sociocultural de manera que potencie la ciencia como asignatura convirtiéndola en un verdadero vehículo cultural.

• Un profesional que forme una cultura científica centrada no sólo en el contenido teórico conceptual sino también, y de manera especial, en la apropiación de los procedimientos y estilos de trabajo de los científicos e inspirados en un alto sentido de la ética.

• Un profesional que enseñe a aprender ciencia y en consecuencia que ésta se aplique en la toma de decisiones que potencien los ideales más avanzados de la especie humana.

En síntesis, en la bibliografía revisada no se observó, por parte de la comunidad científica que se dedica a la formación inicial de profesores, una gestión concreta dirigida al logro de una interacción sistémica entre la gramática como asignatura, que recibe la formación inicial de profesores, y su Metodología de Enseñanza. Este problema global por su trascendencia no puede ser objeto de estudio de una única investigación, pero sí se puede contribuir a su solución.

4. Planteamiento del problema

La asignatura “Gramática Griega Antigua y su metodología” (GGA) tiene una responsabilidad extraordinaria en la formación inicial de profesores de la especialidad de Filología Griega, en la medida en que debe revelar la esencia del contenido de la lengua griega y a la vez dotar de los recursos metodológicos necesarios para que se apropien de modos de actuación profesional que posibiliten la dirección consecuente y acertada del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua griega en nivel universitario (Vlachopoulos, 2009a). La propuesta tradicional para la docencia de esta asignatura transcurre de manera que el estudio de la gramática griega antigua antecede en análisis metodológico, generándose una dicotomía que rompe la estructura sistémica de que debe estar procedida. Por otra parte, para el desarrollo de esta asignatura no se considera la tarea docente como medio y método decisivos para contribuir a la integración sistémica entre la gramática como asignatura y su metodología de enseñanza y posibilitar desde este nivel estructural básico, la actualización y profundización en los enfoques que subyacen en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la actualidad.
De esta manera, no existe una concepción sobre la utilización de la tarea docente, que integre el enfoque sociocultural de la enseñanza de la Gramática con la intencionalidad profesional, en la formación inicial de profesores, que contribuya a mejorar y elevar la apropiación de los saberes de la asignatura “Gramática griega antigua y su metodología” en relación con los existentes. Para solucionar esta carencia se propone la metodología para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural, que centra la atención en la tarea docente como unidad estructural básica del proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que potencie la Gramática como asignatura con enfoque sociocultural para que sea enseñada de esa manera.

Esta metodología hace aportes teóricos con el fin de elevar y mejorar la apropiación de los saberes de la asignatura “Gramática griega antigua y su metodología” de forma específica y de hecho enriquece la didáctica de la gramática, mientras a la vez contribuye a perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de profesores (Vlachopoulos, 2009a).
Con la aplicación de esta metodología se constata la elevación y el mejoramiento de la apropiación de los saberes de la asignatura; tal aseveración de comprueba mediante la realización de un experimento pedagógico, donde se utilizan las series cronológicas, el análisis de los resultados de los criterios aportados por los profesores de la asignatura “Gramática griega antigua y su metodología” y del departamento de estudios clásicos respectivamente. Por lo tanto, la metodología para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural se declara efectiva, en la formación inicial de profesores de esta especialidad.

5. Teoría escogida: teoría de la actividad

La Teoría de la Actividad se muestra como un referente adecuado cuando se plantean situaciones que involucran a grupos de personas. Como marco teórico que es, hay muchos aspectos y usos de la misma que requieren una interpretación por parte de quienes deseen llevarla a la práctica y que la dirigen hacia una perspectiva más pragmática. Cuando se plantea el desarrollo de sistemas de aprendizaje colaborativos y/o trabajo en grupo en general hay que identificar diversos aspectos que definen la naturaleza del problema a resolver.
Después éstos deben integrarse en arquitecturas flexibles y genéricas, a partir de las cuales se podrán desarrollar aplicaciones de aprendizaje colaborativo que faciliten la comunicación, promuevan la colaboración, coordinen las tareas, realicen un seguimiento e interpretación del proceso de construcción del trabajo común y permitan la reutilización de los resultados obtenidos.

La Teoría de Actividad (Activity System Theory o simplemente Activity Theory, en adelante TA) nació como un enfoque filosófico para analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradición social-histórica rusa – partió de Vigotsky (Bakardjieva, 1998) y fue desarrollada por Leont’ev (Barros, Verdejo, Read & Mizoguchi, 2002) -, y se puede caracterizar por la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades y representarlas (Bellamy, 1996). Esta teoría ofrece un marco conceptual en el que situar los elementos sociales y tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad; otros elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad que la desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se utilizan para llevarla a cabo.
La TA identifica los elementos e indica cómo los aspectos sociales influyen en la forma de actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociológico (teórico) a uno tecnológico (práctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los elementos de la teoría y posteriormente materializarlos en términos computables. Este proceso requiere asumir un conjunto de restricciones para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretación, en parte subjetiva, de cómo materializar y relacionar los elementos de la TA, y en definitiva, restringir una teoría general a una visión más o menos genérica, pero particular, de ésta.

6. Metodología para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural y su objetivo

Es preciso destacar que los especialistas referidos al elaborar el programa de la asignatura “Gramática Griega Antigua y su Metodología” han propuesto determinadas orientaciones generales donde ponderan la idea de utilizar tareas docentes de forma continua como forma de activación del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que pretenden lograr un aprendizaje que se acerque en alguna medida a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por investigación, lo que es válido y acertado. Sin embargo, tales tareas son dicotómicas: unas abordan la Gramática como materia, y las otras, elementos de la Metodología de su Enseñanza. De esta manera, la impresión de que la asignatura referida conforma una sola entidad en su desarrollo, la desdoblan reiterándose el tratamiento clásico.
Esta no es la única insatisfacción: si los contenidos de la Gramática Griega Antigua abordados se avienen al orden que establece el programa de gramática de este nivel, los elementos de metodología de su enseñanza se introducen sin tener en cuenta cierta sistematicidad, por lo que no se pueden delimitar con precisión las invariantes que debe abordar esta asignatura, independientemente del contenido de que se trate. La causa esencial de la segunda dificultad radica en primer lugar, en que no se ha buscado una coherencia curricular entre la metodología de la enseñanza de la gramática y la didáctica general; y en segundo lugar, derivado de la primera, no se le da contenido a las categorías y leyes de la didáctica en el contexto de la asignatura “Gramática Griega antigua y su Metodología”.
Por otra parte, un acercamiento a la búsqueda de procedimientos y métodos para utilizar las tareas docentes se encuentra en los trabajos del especialista Gutiérrez, R., que mueve su gestión investigadora de forma general, es decir, no especificada para una asignatura en particular (Gutiérrez, 2003). Establece conexiones entre el objetivo y la tarea docente de manera que si el primero está bien redactado facilita el enunciado de la segunda. También focaliza su gestión en conformar la tarea docente en acciones y operaciones que se avengan a la estructura interna de la habilidad, lo que es positivo y se retoma, no obstante, como no se especifica o se precisa para determinada intención, que si se tiene en cuenta en la metodología que se propone en esta tesis. Así se prueba la validez teórica y práctica de sus planteamientos, a la vez que se enriquece cuando se recrea bajo el enfoque sociocultural.
La decisión de utilizar una metodología para expresar el resultado científico de esta investigación se tomó porque:
Se requiere una vía novedosa para perfeccionar el trabajo con la tarea docente de la asignatura “Gramática Griega Antigua y su Metodología”, en la formación inicial de profesores.
Se requiere de una vía novedosa que permita al profesor, dirigir la apropiación de los saberes de la asignatura “GGA y su Metodología”, en la formación inicial de profesores.

Se sustenta en un cuerpo teórico (categorial y legal) de la Filosofía, la Epistemología, la
Sociología, la Psicología, la Didáctica, la Gramática como asignatura y su Metodología de Enseñanza.
Se conforma por etapas concatenadas y lógicamente ordenadas que le permita ser reproducida, incluso en otros contextos relacionados con la formación inicial de profesores de Lengua Griega Antigua.
Se ofrecen los presupuestos teóricos para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural en dicha disciplina y se definen determinados conceptos para este contexto.
Se ofrece un conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que posibilitan la utilización de las tareas docentes con enfoque sociocultural, para ordenar mejor el pensamiento y el modo de actuación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura “GGA y su Metodología” en la formación inicial de profesores de humanidades.

En este contexto creemos necesario proponer la metodología para utilizar la tarea docente con enfoque sociocultural en la formación inicial de profesores de la especialidad de Humanidades. Utilizar las tareas docentes en este contexto presupone:
• La planificación de la tarea docente que incluye: concebirla, formularla e insertarla en el sistema de tareas docentes de la unidad en cuestión.
• La orientación consecuente de la tarea docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
• La ejecución de la tarea docente, es decir, solucionarla y analizarla.
• El control de la tarea docente.

La metodología para utilizar la tarea docente con enfoque sociocultural-profesional se estructura teniendo en cuenta:
• Objetivo de la metodología para utilizar la tarea docente con enfoque sociocultural.
• Criterios teóricos generales en la implementación de la metodología para utilizar la tarea docente con enfoque sociocultural.
• Etapas para la utilización de las tareas docentes con enfoque sociocultural.
• Recomendaciones para la instrumentación de la metodología.

La metodología está dirigida, en primer lugar, a que la tarea docente de la asignatura “GGA y su Metodología” se planifique, se oriente, se ejecute y se controle, con una concepción teórico-práctica sistémica, que posibilite al profesor elevar la efectividad de su gestión didáctica, que se perfeccione la enseñanza de esta asignatura. Así se contribuye a enriquecer la didáctica de la Gramática, se actualiza su aprendizaje con un enfoque sociocultural y se establece todo a partir de la unidad estructural básica del proceso hasta la asignatura. De esta manera los alumnos-profesores que la reciben, no solo son capaces de elevar la apropiación de los saberes, sino que los obtienen en condiciones tales que propician la interiorización de modos de actuación profesional pertinentes como profesores.

Es indiscutible que en el objetivo de la metodología para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural comprometida con la didáctica, se deben manifestar las funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje: instructiva, educativa y desarrolladora, con las peculiaridades de que le son inherentes (Gutiérrez, 2003). La instructiva se concreta en la apropiación de los saberes de la asignatura, la educativa se concentra en la apropiación de una concepción científica del mundo que contribuye a fundamentar las convicciones político-ideológicas y los valores éticos y morales de la personalidad que caracterizan a los profesionales de la educación cubana que deben reproducir de manera simultánea en sus alumnos, y así contribuir a la formación de los alumnos-profesores para que obtengan modos de actuación pertinentes como profesores. Finalmente, la desarrolladora se concreta en el desarrollo de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos-profesores, en que enfrentan situaciones de aprendizaje (como futuros profesores) que demandan el comprometimiento profundo de la actividad cognoscitiva, que posibilitan el completamiento independiente de los conocimientos sobre la Gramática como asignatura y su Metodología de Enseñanza.

7. Marco Teórico

Para esta investigación creemos oportuno desarrollar como marco teórico los siguientes puntos:

a) Una aproximación a la asignatura “Gramática Griega y su Metodología”
b) La tarea docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje
c) Referentes sociológicos y filosóficos sobre la tarea docente
d) El proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática griega antigua en nuestra época.
e) Antecedentes que justifican la necesidad de una metodología para utilizar las tareas docentes con enfoque sociocultural.

Artículo de Beatriz Barros, Javier Vélez & Felisa Verdejo

vlachopoulos — Tue, 09 Jun 2009 23:21:55 +0000

Otra lectura que me pareció muy interesante es el artículo titulado “Aplicaciones de la Teoría de la Actividad en el desarrollo de Sistemas Colaborativos de Enseñanza y Aprendizaje. Experiencias y Resultados”.

Como se puede ver en el título, el objetivo de ésta investigación es la creación y el desarrollo de Sistemas colsborativos de enseñanza-aprendizaje. En este caso la teoría que sirve como base de estudio es la teoría de la actividad.

La Teoría de la Actividad se muestra como un referente adecuado cuando se plantean situaciones que
involucran a grupos de personas en los que, de alguna forma, se realizan actividades mediadas o facilitadas
por un soporte tecnológico. Como marco teórico que es, hay muchos aspectos y usos de la misma que
requieren una interpretación por parte de quienes deseen llevarla a la práctica y que la dirigen hacia una
perspectiva más pragmática.

En esta investigación se describe cómo se ha aplicado e interpretado la Teoría de la Actividad en el desarrollo de entornos colaborativos de enseñanza y aprendizaje, organizadas desde dos perspectivas, una tomando la teoría como referencia para modelizar experiencias y llevar a cabo análisis de sistemas, y la
segunda, como base para la generación de modelos computables.

El artículo sigue la misma estructura con el artículo comentado anteriormente, es decir se divide en las siguientes partes:

a) introducción
b) descripción de la experiencia
c) reflexiones y conclusiones

En la parte principal (b) la teoría de actividad se presenta como modelo de referencia (con la descripción de los escenarios colaborativos) y luego como fuente para generar modelos computables (diseño de ontologías de aprendizaje).

La parte de conclusiones no está muy desarrollada y tampoco hay división entre reflexiones, resultados o límites de la investigación. Leyendo la parte de descripción, que es tan detallada y bien argumentada, esperaba algo más en la parte de conclusiones y no sólo confirmar que la teoría de actividad se muestra como un referente adecuado cuando se plantean situaciones que involucran agrupos de personas en los que, de alguna forma, se realizan actividades mediadas o facilitadas por un soporte tecnológico.

Artículo de Ibis Álvarez y Teresa Guasch

vlachopoulos — Tue, 09 Jun 2009 23:02:05 +0000

De las lecturas complementarias, me gustaría opinar sobre la primera, porque me parece la más estructurada, fácil de seguir y más cerca a mis intereses científicos. Mis comentarios y descripción de dicho trabajo tienen como objetivo orientarnos para la actividad de diseño de un proyecto de investigación (actividad 3), ya que este artículo nos ofrece una estructura clara que nos puede servir como modelo para nuestro proyecto.

El artículo titulado “Diseño de estrategias interactivas para la construcción de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje” pretende presentar evidencias que permitan explicar cómo los estudiantes han desarrollado competencias profesionales durante un curso en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, a través del diseño de actividades apoyadas en recursos didácticos y procedimientos de evaluación, inmersos en todo el proceso de construcción del conocimiento.

El artículo sigue la estructura establecida para la presentación de comunicaciones en congresos internacionales, a pesar de que se trata de una publicación en una revista (Revista de Educación a Distancia). Más concretamente la presentación del tema se divide en las siguientes partes:

a) Introducción

En este parte los autores nos informan de la teoría que utilizan para fundamentar su investigación. Su estudio tiene como referencia la teoría de que el aprendizaje es un proceso de construcción social. En este contexto, la interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso se consideran fundamentales para la apropiación de los contenidos.

Una vez explicada la teoría, donde se basa el estudio, se presentan los detalles de investigación (información sobre el curso, objetivos y definición de conceptos fundamentales).

b) Descripción de la experiencia pedagógica

En este apartado recibimos información sobre el contexto de la investigación y su metodología. Primero se describe el proceso de planificación docente (objetivos y actuaciones esperadas), luego los resultados (evidencias) del proceso de interacción y de construcción de conocimiento que tuvo lugar, en relación con el diseño de cada una de las actividades. Al final se presentan algunas conclusiones, a modo de inferencias sobre generalidades que permiten orientar trabajos en esta línea.
Finalmente es importante señalar que en el apartado de conclusiones se presentan algunas decisiones relativas al diseño y al desarrollo del curso, como condiciones favorables para la interacción y para el desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes. Estas decisiones se presentan:

1. En relación al objetivo general del curso
2. En relación a las actividades de aprendizaje
3. En relación a la evaluación
4. En relación a la interacción en el aula
Es decir en relación con cada parte –por separado- del curso planteado.

Reflexiones sobre mi proyecto de investigación

vlachopoulos — Sun, 07 Jun 2009 10:03:49 +0000

Antes de empezar el diseño del proyecto de investigación y para concretarlo es importante responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Sobre qué tema quiero investigar?

Me gustaría investigar las tareas docentes (en las asiganturas filológicas) en nivel pre-universitario desde un enfoque sociocultural. El mundo actual vive inmerso en una revolución científico-técnica sin precedentes en la historia. En este contexto, es muy importante el rol que desempeña la educación como elemento transformador, la cual debe responder a las demandas internacionales en general y de forma específica atemperarse a las peculiaridades de la educación y responder a las exigencias que impone la realidad actual. Por otro lado, la educación representa un proceso social complejo que está históricamente determinado, pero que a la vez que reproduce la herencia cultural acumulada por el ser humano, debe ser transformadora a fin de contribuir al bienestar social. En correspondencia con ello, se hace necesario que los profesores, intencionalmente, proporcionen una educación de calidad a sus alumnos, para que perciban las asignaturas en toda su magnitud:
conceptos, leyes, teorías, cuadros, métodos, valoraciones, papel de los científicos. En otras palabras
como un verdadero vehículo cultural que contribuya de manera directa a que obtengan una
cultura científica integral. La investigación sobre las tareas docentes con enfoque sociocultural y su utilización proporcionará las metodologías adecuadas para el diseño de las tareas docentes como respuesta en las necesidades educativas de nuestra época.

2. ¿Cuáles son mis objetivos o pregunta de investigación?

Con esta investigación pretendo:

a) comprobar la factibilidad de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las asignaturas filológicas como asignaturas con enfoque sociocultural.

b) dimensionar el contenido de la materia como asignatura con una nueva visión,
dado fundamentalmente por el hecho de que ésta en la formación de profesores
alcanza nuevas peculiaridades.

c) constatar si las asignaturas filológicas, como materias, pueden y tienen que ser
potenciadas como un vehículo cultural.

d) constatar si la materia impartida con este enfoque despierta motivaciones e
intereses que contribuyen de modo decisivo a la elevación de la apropiación de
saberes en el ámbito de Filología.

3. ¿Qué enfoque teórico me parece el más adecuado para abordar el tema en función de mis objetivos y porqué?

La metodología estará dirigida, en primer lugar, a que la tarea docente de una asignatura filológica se planifique, se oriente, se ejecute y se controle, con una concepción teórico-práctica sistémica, que posibilite al profesor elevar la efectividad de su gestión didáctica, que se perfeccione la enseñanza de esta asignatura. Así se contribuye a enriquecer la didáctica de la materia, se actualiza su aprendizaje con un enfoque sociocultural y se establece todo a partir de la unidad estructural básica del proceso hasta la asignatura. De esta manera los alumnos-profesores que la reciben, son capaces de elevar la apropiación de los saberes.

Partes del diseño

vlachopoulos — Fri, 29 May 2009 23:35:48 +0000

Leyendo la bibliografía fundamental sobre el diseño de investigaciones educativas (mira al final de este post), he hecho una síntesis de lo que considero yo como proyecto de investigación. Podemos distinguir las siguientes partes:
a) Justificación de la investigación
¿Por qué hemos elegido este tema?, ¿Cuál es su importancia para la comunidad?, ¿qué problemas hay en este sector? ¿Qué nos puede ofrecer la solución de estos problemas?
b) Marco teórico
En esta parte tenemos que presentar la fundamentación teórica de nuestro tema/investigación, los antecedentes y en general todo lo que hemos estudiado sobre nuestro tema
c) Planificación de la investigación
Considero que esta parte es la más importante, ya que a partir de nuestros conocimientos, a través del marco teórico, diseñamos la estructura y la metodología de nuestra investigación. Esta parte contiene información sobre el marco contextual de la investigación, los objetivos y su finalidad, el enfoque metodológico, la descripción de la muestra y de la planificación y desarrollo de la investigación y la evaluación de la evaluación, que tendrá lugar al final.
d) Aplicación o/y descripción de nuestra investigación
Esta parte diríamos es a parte propia nuestra.. Hasta ahora basabamos nuestro texto sólo en bibliografía de otros. A partir de esta parte, describimos nuestro trabajo.
e) Evaluación de nuestra investigación
Para comprobar el éxito de nuestra investigación necesitamos evaluarla. Esto lo podemos hacer nosotros mismos, aplicando modelos evaluativos o pidiendo evaluación externa (de expertos) o haciendo las dos cosas.
f) Conclusiones y perspectiva de futuro
Después de la evaluación de nuestra investigación necesitamos exponer nuestras conclusiones, relacionandolas con los objetivos establecidos anteriormente (parte de planificación). A parte de las conclusiones es importante señalar los límites de nuestra onvestigación y los problemas que hemos encontrado y, finalmente hablar de futuros proyectos relacionados con la investigación actual (propuestas, líneas de actuación).

Bibliografía que destaco sobre las investigaciones planteadas desde un enfoque sociocultural, relacionadas con las TIC (algunas referencias se pueden leer en la red, y por eso os pongo el link):
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BSO2003-00340/PSCE) subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en
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Ejemplos cognición distribuida

vlachopoulos — Sun, 24 May 2009 16:08:01 +0000

Algunos de los ejemplos que surgieron en nuestro debate son los siguientes:

“Diseño, aplicación y evaluación de un software educativo para la resolución de problemas matemáticos en equipos multidisciplinarios”

Un ejemplo de esta teoría sería cualquier equipo de personas de diferentes especialidades que analiza un problema de forma conjunta. Para el ámbito de educación podría ser un pedagogo y un filólogo preparando el diseño de una asignatura. Es importante mencionar que en esta colaboración, en el marco de la teoría de la cognición distribuida, no hay “jefe” o persona más importante, sino todos tienen el mismo papel (igual de importante). Más ejemplos fuera del ámbito de la educación: un ingeniero y un arquitecto que trabajan juntos para la construcción de una casa. También, un dietista y un entrenador que trabajan juntos para ayudar una persona a adelgazar…

Un ejemplo de cognición distribuida sería el proceso de producción de contenidos, donde cada quien tiene un perfil que complementa la actividad del otro y la cual no sería posible sin la interacción de cada uno, todos tiene funciones específicas que integradas a la producción logran el objetivo.

Ejemplos teoría de actividad

vlachopoulos — Sun, 24 May 2009 15:57:59 +0000

Algunos de los ejemplos que surgieron en nuestro debate son los siguientes:

Me parece que un buen ejemplo donde esta teoría sería importante y claramente observable es en el aprendizaje de la lengua. Pensemos, por ejemplo, en el español o el castellano. Una misma lengua con tonos muy diferentes, con vocabulario específico y con una gran riqueza en frases y expresiones, dependiendo del contexto donde se enseñe- aprenda: España,Cuba, Méjico o Argentina.

Para lograr una educación de calidad en matemáticas se requiere de un profesor que constantemente se actualice y adecue los materiales de enseñanza de acuerdo a las condiciones de sus alumnos, de tal manera que pueda propiciar en ellos. Por ejemplo, la capacidad de
reconocer, plantear y resolver problemas, de predecir y generalizar resultados y de desarrollar el pensamiento crítico.
Este diseño de nuevas estrategias didácticas se hace poniendo en práctica un enfoque socioconstructivista basado en la Teoría de la Actividad.

Un ejemplo en la linea lingüística, quizas la redacción de textos escritos a partir de: un objecto (libro, artículo) efectuando unas acciones determinadas (leer, comprender, sintetizar, producir) para llegar a una operación determinada, que sería escribir textos. Todo eso en un contexto también determinado para cada caso-situación-grupo. El contexto lo abraza todo.

Cognición situada

vlachopoulos — Sun, 24 May 2009 15:39:27 +0000

Algunos de los ejemplos que surgieron en nuestro debate son los siguientes:

Un ejemplo de esta teoría podríamos encontrarla en un alumno que navega por una página web. Cada momento será único, por supuesto. No sabemos qué hará, ni que escogerá, ni qué decidirá, etc. Pero también está claro que con la práctica y repetición de acciones similares, podremos también estudiar y entender las acciones habituales, los procesos que se repiten, los procesos que se mejoran, etc.

Otros ejemplos son
a) solución de problemas auténticos,
b) aprendizaje en el servicio,
c) análisis de casos,
d) simulaciones situadas

Un ejemplo de teoría de la acción situada sería la actuación del profesor en los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por TIC dentro de una clase. El profesor establece una relación dinámica dentro del contexto clase. El profesor se ajusta al contexto, alumnos/as y artefactos y trata de dinamizarlo y resolver los problemas que se plantean a medida que se van presentando. El profesor se ha de enfrentar a una situación concreta y real y ha de atender a los detalles particulares momento-a momento. La actividad del profesor se entiende únicamente dentro de ese contexto, sus acciones y operaciones se orientan para a dinamizar y dar respuesta a las condiciones cambiantes de la clase. Es la situación -los alumnos/as, la relación entre ellos, los artefactos-, lo que va a determinar la acción del profesor. Las situaciones a las que va a enfrentarse pueden variar de forma impredecible.

Se me ha ocurrido que cuando aprendemos lenguas y las utilizamos en clase para interactuar, dialogar, defender ideas, etc. cada situación es única e irrepetible.
Estas actividades se pueden mejorar mediante “audacity” para trabajar el audio fuera y dentro de clase. Esto permite que quede grabado, que puedan volverse a escuchar las producciones, que se puedan mejorar, que se puedan corregir, etc.
También pueden hacerse con video y editarlas posteriormente.
En cualquiera de estos casos, las situaciones, las interacciones son únicas. Se podrían repetir 10 veces y cada vez serían diferentes.
Mi punto de vista en relación a la teoría es que, aunque hablamos de situaciones únicas e irrepetibles, podemos adquirir un dominio y un control de los procesos que pueden ayudarnos a avanzarnos a reacciones habituales y a errores típicos y tratar de evitarlos.

Bibliografía adicional sobre la teoría de la actividad

vlachopoulos — Sun, 24 May 2009 15:03:55 +0000

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Bibliografía adicional sobre la cognición situada

vlachopoulos — Sun, 24 May 2009 14:50:45 +0000

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